OYUN VE EĞİTİM

3. BÖLÜM OYUN VE EĞİTİM

3. OYUN VE EĞİTİM

3.1) OYUNUN EĞİTSEL İŞLEVİ

Oyun bir eğitim aracıdır(Sevim, 1991s. 212:Kalender, 1999s. 111).

Gerek çocukların gerekse yetişmiş insanların, eğitim ve öğretim sırasında dikkatlerini uzunca süre dağıtmadan muhafaza etmeleri oldukça zordur. İnsanlar bir süre sonra sıkılırlar ve dikkatleri dağılır. Bu da kalıcı bir şekilde algılamayı ve öğrenmeyi engeller, özellikle ilk ve orta öğretimdeki çocukların dikkat süreleri daha kısadır. Oyunla öğrenmenin faydalarından biriside, dikkati yoğunlaştırma kalitesidir. Oyunlar, öğrencileri pasif durumdan aktif duruma geçirmeleri sebebiyle dikkati, diğer öğrenme tekniklerine göre daha fazla sağlarlar.

Öncelikle temel eğitimin tüm dallarında ve beden eğitimi ve sporda oyun, hem öğretim metodu, hem de öğretim aracıdır. Temel eğitimde kişi düşünerek öğrenmez. Çeşitli durumlarda oluşan deneyimlere göre öğrenme gerçekleşir. Gerçek durumlardan örnekler oluşturan oyunlar, çocukların gerçek hayatta karşılaşacakları durumlarda ne yapması gerektiğini ortaya koyan bir eğitim yoludur. Oyunları öğretim aracı olarak kullanmanın bir başka yararı da öğrenmenin rolünü hakim ve jüri üyesi konumundan uzaklaştırılmasıdır. Öğrenmenin hakim rolü öğrencileri korumaktadır. Oyunla eğitim öğrenciye kazanma ve kaybetme anındaki hareketleri görmelerini ve değerlendirmelerini kazandır. Öğrenci, aldığı dereceden dolayı öğretmeni suçlamaz; bunun yerine başarılı olabilmesinin kendi çabasına bağlı olduğunu anlar (Simith, 1971s. 322:Kalender, 1999s. 110).

Eğitimcilerin zorlandığı iki nokta vardır; birincisi, eğitime katılan kişilerin geçek kapasitelerini anlatmaktadır ki, bunu her zaman başarmak oldukça zordur. Çünkü, öğrenci rol yapıyor, anlamadığı halde anladım diyor olabilir. İkincisi, verilmek istenen şeyler ne derece alınabildiğinin gözlenmesidir. Oyun anında çocuk diğer zamanlara göre daha serbest hareket etmekte ve iç dünyasını daha gerçekçi olarak yansıtmaktadır. Böylece, hataları, zayıf yanları, buluşları, yetenekleri ve eğitimleri ile çoğunun gerçek kişiliğini gözlemek mümkündür. Bu da eğitimcilerin çocukta varolan kapasite ile, aynı zaman da verilmek istenilenlerin ne kadarını alabildiğinin değerlendirilmesini yapabilmesine imkan vermektedir (Özmen, 1976s. 101: Kalender, 1999s. 110).

Oyunla eğitim, beden eğitimi, spor eğitimi, sosyal bilimler ve fen bilimlerinin öğretim metodu olmasının yanı sıra, genç bireylerin toplumsal kültürü, iyiyi kötüyü, meslekleri, sosyal rolleri, kişilik haklarını, saygı ve sevgiyi de öğrendikleri en elverişli ortamdır.

Tıpta, iş dünyasında, mesleki eğitimde ve boş zamanlarının yararlı bir biçimde değerlendirilmesinde oyun, çokça başvurulan bir metottur. Birçok eğitimci oynayarak öğrenmenin daha iyi hafızada kaldığını, mukayeseli düşünme, karar verme ustalığı kazandırdığı ve davranışları değiştirdiğini tespit etmişlerdir (And, 1974s. 306-307).

Oyunları, öğretilmek istenen konulara bağlamak hiç de zor değildir. Bu açıdan bakıldığında oyunla eğitim, beden eğitimi ve sporu aşmaktadır. İyi bir eğitimci konuyu oyunla bağlayarak bireylere bir çok şey öğretebilir (Özbaydar, 1983s. 123).

Bu işin, yani oyunla eğitimin, yapıldığı en eski alan olarak oyunları görmekteyiz. Bilindiği gibi satranç ve dama birer savaş oyunudurlar ve çok eskiden beri oynanmaktadırlar. Oyuncular satrançta zekalarını, karar verme özelliklerini ve cesaretlerini karşılaştırarak adeta savaşırlar. Askeri taktikleri eğlendirici oyun yoluyla, ilmi olarak öğrenme fikri ilk olarak, 1870 yılında Helwing tarafından ortaya atılmıştır. Günümüzde geliştirilen bilgisayarlı askeri oyunlarla, gerçek savaş şartları denenmekte ve geleceğin komutanlarına bilgi ve tecrübe kazandırılmaktadır. Askeri alanda sıkça başvurulan tatbikatlar da birer oyundur. Günümüz iş dünyasında da personel yetiştirmede oyundan yararlanılmaktadır. Bu oyunlar oyuncuyu soyutlayarak bir mücadele ortamı içine sokup, hırslı, gözü ileride, iş dünyasının geleceklerini gören ve oyuncunun pratik doğru karar vermesini gerektiren oyunlardır. Oyuncular yönetim prensipleri doğrultusunda, karışık durumlarda, kesin karar almak zorundadırlar. Bu oyunlar geleneksel yönetici ve personel yetiştirme metotlarından daha faydalıdır. Çünkü oyuncuya yaparak, yaşayarak öğrenme fırsatı verir. Teknik pratiği artırır ve en önemlisi, kısa zamanda risksiz olarak, uzun vadeli tecrübe kazandırır (And, 1974s. 305-309).

Bir yetişkine göre oyun, yeniden doğuş ve monotonluktan kaçıştır. Çocuk için ise oyun ciddi bir uğraştır. Oyun çocuktaki tüm yetenekleri uyandıran serpilip açılmasına yarayan bir dost oyun, neşe, hürriyet, memnunluk, rahatlık, dostluk ve barış yaratan bir eylemdir (Kanad, 1963s. 497).

Oyun, çocuğa hiç kimsenin öğretemeyeceği konuları kendi deneyimi ile öğretmesi yöntemidir. Hesap, dikkat, raslantı veya maharete dayanan ve insanların hoş vakit geçirmelerine, oyalanmalarına yayan ve hiçbir karşılık beklemeden yapılan davranışlar bütünüdür.

Oyun hakkında söylenmiş ve formüle edilmiş ifadeleri şöyle sıralayabiliriz:

Oyun bir uyumdur. Oyun çocuğun doğal öğrenme ortamıdır. Oyun çocukta biriken enerjinin boşalmasını sağlayan bir araçtır. Oyun çocuğun özgürlüğüdür. Oyun çocukta sosyal, duygusal, fikri ve diğer kuvvet yeteneklerini harekete geçiren ve geliştiren bir uğraştır. Oyun çocuğun dili ve etkin bir anlatma aracıdır. Oyun vermeyi ve almayı öğreten bir kurumdur, çocuğun yaratma ortamıdır. Oyun, çocuğa kendini tanıtmayı öğretir. Gerçek dünya ile hayal dünyası arasında bir geçittir. Oyun, çocuğu öğrenmeye hazır bir hale getiren bir süreçtir. Çocuğun zihni, konuşma ve iş ortaya çıkartma yeteneklerini geliştirir. Kısacası çocuğun ruh sağlığıdır. Oyun çocuğun deney odasıdır. Çocuk burada kendi dışındaki bütün dünyayı istediği gibi şekillendirir, büyütür, küçültür kendince her varlığa bir rol verir.

Oyunu tanımlayan ve mahiyetini anlatan daha binlerce ifadeler vardır. Bunların hepsini burada toplamak mümkünse de yukarıda verdiğimiz örnekler bir, projeksiyon açısından yeterli geleceği kanısındayım.

Erişkinler gözünce oyun çocuğun eğitilmesine, oyalanmasına yarayan amaçsız bir uğraştır. Oyun çocukların en önemli işidir. Okul yaşına gelmemiş çocukları kısa bir süre gözlemek bu gerçeği ortaya koymaya yeter. Oynayan çocuk kendi küçük dünyasındadır. Orada sadece kendisi egemendir. Kuralları kendisi koyar, kendisi bozar. Dış dünyadan hiç kimsenin buraya müdahale etmesini kabullenmez, kendi başına buyruk olmak ister. Oyun oynayan bir çocuk çağrıldığında şimdi işim var gelemem yanıtını verir; veya, hiçbir şey ifade etmeyen yerdeki oyuncaklarına dokunulmasını istemez ve yerlerinin değiştirilmesine asla müsaade etmez (Kalender, 1999s. 56).

3.1.1) Oyuna Duyulan İhtiyaç

İnsanoğlu doğduğu ilk günden beri oynayan ve kendisiyle oyun oynayan bir varlık olmuştur. Kendisinin dışında bir alet ve malzemeyi kullanmaya başlayıncaya kadar el, kol ve mimikleriyle oynamaktadır. Şaka mizah ve oyun insan fıtratında var olan bir duygudur. İnsan fıtratını iyi bilen Hz. Peygamber çocuk ve yaşlılarla şakalaşır ve oynardı (Bayraktar, 1984s. 169).

Çocuk ileriki hayatında kendisine lazım olacak toplumsal kuralları, mücadele etmeyi, tabiata saygı göstermeyi ve çalışmayı hep oyun içerisinde algılar, anlar, öğrenir ve geliştirir. Oyun çocuğu hemen her yönden geliştirir ve ona katkı sağlar.

Piaget’e göre ( 1896-1982) yetişkinlerin “oyun" dediği işlerde, ço­cuklar çok iyi çalışırlar ve önceleri iş ve oyun arasında ayırım yapma­yı bilmezler fakat yaş olarak büyüdükçe oyun onlar için daha sevimli hale gelir (Charles 1992: 32).Çocuğun büyümesi ve gelişim alanları farklı yoğunlukta ve bir bütünlük içinde oluşur. Bu büyüme ve gelişmede oyun ve oyuncakların etkisi bü­yüktür (Poyraz, 1997s. 37).

Oyun, uzun yıllar çocukların fazla enerjilerini harcadıkları, yaramazlık yapmasını engelleyen ve taklit etme ihtiyacını gideren bir yol olarak düşünülürken günümüzde birçok uzman tarafından bir “öğrenme sanatı" olarak değerlendirilmektedir (Fişek ve Sükan 1983:6; Atabek 1994: 51:Poyraz, 1997s. 41 ).

Oynanan oyun türüne göre farklı faydalar sağlanır. Genel olarak elde edilen faydaları şu başlıklar altında toplayabiliriz.

Fiziksel gelişme ve sağlık

Bilişsel gelişim

Yaratıcılık gelişimi

Duygusal ve Sosyal gelişme

Psikolojik gelişim

Zeka gelişimi

Psiko-Motor gelişim

3.1.1.1) Fiziksel Gelişme ve Sağlık

Özellikle mücadele oyunlarında, çocuklar sürekli olarak koşmak, zıplamak, tırmanmak, çekmek, iymek, boğuşmak, taşımak kısaca vücut kullanabilecek her türlü aktiviteyi içermektedir. Çocuk, sahip olduğu fiziksel yetenekleriyle diğer çocuklara karşı yarış halindedir. Bu hareketlilik çocukta öncelikle solunum, dolaşım ve sindirim sistemini olumlu etkilemektedir. Daimi bir hareketlilik içinde oynayan çocuğun iştah ve sağlık problemi olmaz.

Doğal gelişim iştah ve sağlık problemi olmayan çocukta adele ve tendonlarında güçlenme olur. Yani kuvvet, çabukluk ve dayanıklılık geliştirir. Çocuktaki fiziki gelişim vücut ölçülerinin gelişmesi ile meydana gelir. Çocuğun fiziki yapıyı geliştirici oyun oynaması onun daimi bir surette egzersiz de olmasıdır (Hazar, 1996s. 13:Kalender, 1999s. 97)

Çocuklar oyun yolu ile hareket ederek ve fazla yorgunluk hisset­meden bedenlerini çalıştırır. çocuğun hareket etmesi, diyaframın, so­lunum yollarının, kalp çalışmasının (oyun sırasında kalp çalışması, so­lunum sayısını arttırır, kan havadan bol miktarda oksijen alır ve kan dolaşımının hızlanması dokuların daha çok besin almasını sağlar) beslenmenin, büyük küçük kasların gelişmesinde yardımcı olur.

Okulöncesi yaşlarda çocuk büyük ve küçük kaslarını işletecek çe­şitli hareketleri tekrar tekrar yapar ve ezberler. Sonuçta çocuğun büyük kaslarıyla ilgili (yüzme, koşma, atlama, tırmanma ve diğer hareketler) ve küçük kaslarıyla ilgili (yoğurma maddeleri ile oynama, makasla kes­me, kağıt katlama vs.) el-göz koordinasyonu gelişir.

Kaslar, öğrenilen hareketleri, bilmedikleri hareketlere göre, daha kolay yaparlar. Bu da kas gelişimini hızlandırır; güçlendirir. Okul öncesi dönemde büyük ve küçük kasların gelişimine yararlı olan tırmanma merdivenleri, kayma olukları, atlama ipleri, bisikletler büyük kasların gelişmesine; denge tahtası, bloklar, el işleri ve benzeri araç gereçlerle yapılan çeşitli oyunlarda küçük kasların gelişmesine yardımcıdırlar.

Açık havada oynanan oyunlar çocuğun güneşten ve temiz hava­dan yararlanmasını sağlar ve bedensel gelişimini hızlandırır; çocuk açık havada oynarken bedensel gelişimi için gerekli olan bu öğeleri, farkında olmadan ve en doğal biçimde edinecek oyun yoluyla yaptığı hareketler, solunum, sindirim ve boşaltım işlevlerinin gerektiği biçimde olmasına yardım eder ve ter yoluyla zehirli atıklardan vücudu temizler (Seyrek, Sun 1991:48-49: Baykoç-Dönmez 1992: 27-28:Poyraz, 1997s.42-43).

3.1.1.2) Bilişsel Gelişim

Bühler ve Hefzer tarafından 1920'Ii yıllarda bilgi-düşünce üzerin­de oyunun etkileri incelenmiş fakat Piaget’e kadar bilişsel gelişim pek ele alınmamıştır (Özdoğan 1997: 101 ).

Çocuk çevresi ve toplumun birçok niteliğini, gerçeklerini oyun yolu ile öğrenir. Oyun sırasında çocuğun duyuları çok iyi çalışır hareket becerileri zeka ve mantık yürütme merak, anlama ve becerileri gelişir. Oyun oynayan çocuk hem oyuncaklarıyla hem de diğer çocuklarla sü­rekli olarak sözel alış veriş yapar. Bu kapsam içinde Piaget alıştırma, sembolik ve kurallı oyunlar olmak üzere üç oyun şekli üzerinde dur­maktadır. Bu sıralama çocuğun bilişsel gelişimi ile paralellik göstermektedir (Özdoğan 1997:107: Poyraz, s. 36).

Oyun faaliyetleri çocuğun yaşı ilerledikçe okuma-yazma sürecine giriş için de bir başlangıç sayılabilir. Yapılan birçok çalışmadan sonra oyun ve oyuncakların üretici düşüncenin geliştirilmesinde çok faydalı olduğu ortaya çıkmıştır. Oyun ve oyuncaklarla oynamak her ne kadar sosyal bir faaliyet gibi görünse de çocuğa bilişsel açıdan sağladığı fay­daların çok fazla olduğu görülmektedir.

Isabel ve Raines (1991 ) tarafından farklı oyun mekanlarının okulöncesi çocukların dil gelişimine etkisini anlamak amacıyla yapılan bir çalışma sonuçlarına bakıldığında, bloklarla oynamada sözel akılcılık, farklı sözcük adedi kullanmada ve değişik iletişim birimleri kullanmada çocukların anlamlı ölçüde başarılı oldukları, blok oyunlarının oynama sürelerinin artırılmasının çocuğun bilişsel gelişimine olumlu etkilerinin olacağı, blok oyunlarında kız-erkek çocuk arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı ortaya konmaktadır.

Demek ki oyun yolu ile çocuğun sözcük dağarcığı gelişmektedir. Dolayısıyla çocuk düzgün cümle kurma, rahat konuşma ve düşüncelerini açıklama alışkanlığı kazanmakta, yeni bilgi ve deneyimler edinmekte nesneler arasındaki benzerlik ve farklılıkları kavramaya başla-

yarak, düşünme, algılama, kavrama ve imgelem gibi, zihin gücü gerektiren soyut yeteneklerini geliştirmektedir (Poyraz, 1997s.37).

3.1.1.3) Yaratıcılık Gelişimi

Yaratıcı oyun. Oğuzkan (1989) tarafından "Çocukların daha önceden belirlenmiş metinlere yada kurallara bağlı olmaksızın gelişim düzeylerine uygun şartlarda tek başlarına ya da gruplar halinde. Kendi koydukları kurallar ile, oynadıkları serbest oyundur'' şeklinde tanımlanmaktadır. Örneğin blok köşesinde şoförcülük oynayan çocuklar bu meslek ile ilgili tüm bildiklerini uygularlar . Kendi hayal güçleriyle de oyuna yenilikler ve değişiklikler de katar. Bir çok elişi etkinlikleri. su, kum havuzu ve bahçede oynanan oyunlar da çocuklara yaratıcı oyun için imkan sağlar. Çocuk çevresinde gördüklerini oyuna yansıttığı gibi yeni keşfettiği tutum ve davranışları da oyuna katar. Smith ve Whitney (1987) 3-5 yaşlardaki 64 çocuk ile yaptığı çalışmada çocukları hayali, taklit oyunları ve kontrol ortamında incelemiştir. Hayali oyunda çocuğa materyaller verilmiş. serbest oyun ve taklitle önceden belirlenmiş oyuncaklarla çocuğun bunları istediği başka şeylerin yerine koyması kontrol ortamında da çocuğa 6 resim verilerek boyaması ve bu sırada ne yaptığını sözel olarak belirtmesi istenmiştir. Değerlendirme sonucunda hayali ve serbest oyunun çocukların çağrışım akıcılığını daha fazla etkilediği saptanmıştır (Smith-Whitney 1987: 49-53).

Serbest oyun ortamı özellikle okul öncesi eğitim kurumlarında tamamen özgürdür. Öğretmenler sınıf ortamında yalnızca gözlemci ve arzu edilen ortamın devamını korumada gerekli pasif katılımcılar olarak yer alır.

Genelde çocuk gerekli ortam ve malzemeyi (çamur, tahta, su, bez parçaları, vs.) bulduğunda bedeniyle, hareketleriyle, duyuları, duygula­rı algılaması ve anlatımıyla her zaman yaratmaya yoktan var etmeye yönelecektir. Çocuk kendi oyuncağını yaparken kişiliği de gelişir. Bu nedenle yetişkinlerin özellikle yaratıcı potansiyeli yüksek olan oyunları teşvik etmeleri gerekmektedir (Fişek ve Sükan 1983: 15; Arık 1990: 55; Arık 1990: 55; Onur 1992: 164). Noble (1973)'in yaptığı bir araştırma­da, korku verici filmlerin çocukların yaratıcı güçlerini engellediği belir­tilmektedir (Özdoğan, 1997: 112). Bu doğrultuda yapılan diğer çalış­malarda ailelerin özellikle erkek çocuklarına aldıkları oyuncaklarla “şiddeti”­ eğlence haline getirmeyi öğrettikleri iddia edilmektedir(Poyraz, 1997s.38).

3.1.1.4) Duygusal ve Sosyal Gelişme

Çocukların en önemli ihtiyaçlarından biri olan sosyal yaşantısı da oyun oynarken şekillenmektedir. Oyun ile çocuk gelecekteki rollerini öğrenmeye başlar, oyun arkadaşlarına uyum sağlar, onları daha iyi ta­nır , ilişkileri güçlenir. Genelde çocuk oyunları evcilik, blok oyunlar, ha­yali, dramatik oyunlardan oluşur ve yetişkin yaşantısına yöneliktir. Oyun sırasında çocuğun yaşı büyüdükçe doğal bir şekilde arkadaşla­rıyla daha olumlu iletişim içine girer (Poyraz, 1997s.40).

Çocuğun ruh sağlığı onu sevmek ve ona oyun oynama olanağı sağlamakla kazandırılabilir. Oyun çocuk için sadece eğitsel yönden de­ğil onun ruh sağlığı açısından da büyük önem taşımakta ve duygusal ilişkilerin başlatılması için en iyi ortamları hazırlamaktadır. Çocuğun duygusal yaşantısı ile oyun arasındaki ilişki ilk defa Freud (1920) tarafından ortaya konmuştur.(Özdoğan, 1997:109) çocuk oyun sırasında son derece bağımsız kendi başına buyruk, kendi dünyasında özgür hareket ederek duygusal rahatlamayı elde eder.

Çocuk oyunlarının duygusal gelişmeye olan etkileri incelendiğinde, çocuğun duygusal tepkilerini denetim altına almayı, düşüncelerini ifade etmeyi öğrendiği, sorunlarını ortaya koyduğu, kendine güven ile estetik beğenilerinin geliştiği görülür (Seyrek-Sun, 1991s. 56).

Oyun bir grup çalışmasıdır ve kendine özgü kuralları vardır. Bu kurallara uymayanlar oyun dışında kalırlar. Bütün çocuklar kurallara uymayanlarla oyun oynamak istemezler ve onları oyun dışında bırakırlar; böylelikle oyun bozanları cezalandırmış olurlar. Hiçbir çocuk bu duruma düşmek istemez. Oyunun bu niteliği çocuklara kurallara uymayı öğretir. Böylece büyüdüğünde de toplum kurallarına uyar ve topluma uyumlu hale gelir. Çocuklar oyun içerisinde başkalarının haklarına saygı göstermek, mağlubiyeti kabullenmek zorundadır. Böylece isyan etmemeyi, başkalarına saygıyı ve kabullenmeyi öğrenirler.

Çocuk oyun içerisinde hoşgörüyü öğrenir. Çünkü, birlikte oyun oynamanın sürekliliği buna bağlıdır. Ayrıca çocuk oyunda toplumun koymuş olduğu iyi ve kötü, doğru ve yanlış kavramlarını öğrenir. Örneğin hırsız polis oyununda hırsızlığın veya başka bir oyunda yalanın kötü olduğunu öğrenir. Özellikle grup oyunlarında çocukta mensubiyet ve fedakarlık duygusu gelişir. Ayrıca kazanan tarafın oyuncularını takdir, tebrik etme alışkanlığı geliştirir ve centilmence davranmayı öğrenir (Kalender,1999s. 97-98)

Çocuk oyun oynarken, oyunun amacını ve ona neler kazandıra­cağını düşünmeden, kendisini tümüyle oyuna verir ve oyun yoluyla far­kına varmadan kazandığı deneyimler çocuğa ilerdeki yaşamında çok yarar sağlar. Oyun, çocuğa bir şey yaparken, bundan karşılık bekleme­meyi. sevinç duymayı öğretir. Bunu öğrenen çocuk, büyüdüğünde fe­dakarlık etmeyi zaman zaman ön planda veya geri planda kalmayı öğrenir (Poyraz, 1997s.40).

Bu arada dikkat edilmesi gereken bir nokta da tek çocukların oyun oynarken ebeveynlerine oyun arkadaşı olarak ihtiyaç duydukları­nı bilmek gereğidir. Aslında ister tek ister daha çok çocuğu olsun bü­tün yetişkinler fırsat buldukça çocuğun oyununa katılmalıdır (Çınar, Crecelius ve diğ. 1983: 47:Poyraz, 1997 s.41).

Oyun yolu ile elde edilen diğer bir şansta, çocukların bazı özel so­runlarını oyunlarına yansıtmalarıdır, böylece çocuğun oyunları gözle­nerek bilgi edinilebilir. Ancak burada bilinmesi gereken önemli nokta çocuklarının oyunlarını değerlendirebilmek için kişilerin pratik pedago­jik bilgilerin olması yada uzun yıllar çocuklarla ilgili alanlarda çalışmış olması ve küçük çocukların gelişim psikolojileri hakkında bilgi sahibi ol­ması gerektiğidir. Bu nedenle çocuğun oyunlarında ebeveyni düşündü­ren önemli durumlar var ise mutlaka konunun uzmanına danışmak ge­rekmektedir (Fişek ve Sükan 1983 : 84-85) .

Daha öncede belirtildiği gibi çocuk oyun sırasında özgür olmak is­ter, büyüklerin sınırlamalarından hoşlanmaz. Kendi kuralları ile oynadı­ğı oyunu istediği şekilde başlatır, geliştirir ve kendi arzusuna göre sonlandırmak ister.

Ayrıca çocukların oyuncaklarını isterse zaman zaman gidilen yere beraberinde götürebileceği artık oyuncağın maddi değerinden dolayı veya ayıp gibi nedenlerle taşınamazlığı iddiasının ortadan kaldırılması gerektiği belirtilmektedir.

Oyun yolu ile arkadaşlık kurma, cinsel rolünü kavrama, hak ve özgürlüklere saygılı olmak, yardımlaşma, paylaşma, kazanma, kaybetme gibi birlikte yaşamanın birçok gereği çocuk tarafından anlamlı bir şekilde öğrenilip uygulanmaktadır (Poyraz, 1997s.40).

3.1.1.5) Psikolojik Gelişme

Kişilik gelişiminde oyunun inkar edilemez bir yeri vardır. Çocuk oynadıkça duyguları kesinleşir, yetenekleri serpilir, becerisi artar. Çocuk oyun içerisinde duyduklarını, gördüklerini sınayıp denediği, öğrendiklerini pekiştirdiği, yanlışlarını düzelttiği oranda kendisine güveni artar ve psikolojisi pozitif yönde gelişir.

Oyun ne kadar basit olursa olsun, oynayanlar üzerinde mutlaka bazı etkileri vardır. Özellikle mücadele oyunları çocuktaki pasifliği aktifleştirir, korkakları cesaretlendirir. Kendine güvenen, kendini denetleme, çabuk karar verme, işbirliği yapma, doğruluk gibi özellikleri oyun içerisinde kazanır. Oyun çocuklara görgü kazandırır. Doğa ve insan sevgisi, vatan sevgisi gibi kavramları çocuklar oyun ortamında kazanırlar(Seyrek-Sun, 1991s. 57).

Ayrıca fiziksel gelişim çocuğun davranışını hem doğrudan hem de dolaylı olarak etkiler. Fiziki açıdan normal bir gelişme izleyen çocukta kendine güvenme duygusu sağlamlaşır (Yavuzer, 1993s. 36).

3.1.1.6) Zeka Gelişimi

Oyunun zihinsel gelişime en önemli etkisi öğrenmedir. Çocuk oyunda her çeşit kavramı ve nesneyi tanıyarak, kullanma özelliği kazanır. Bu öğrenme, zihinde bir bilgi birikimi ve çalışma açısından gelişmedir. Bu ayrıca dil gelişimini de beraberinde getirmektedir. Oyun içerisinde çocuk sürekli olarak zihinsel faaliyet içerisindedir. Çünkü yeni kavramları ve nesneleri tanıma ve kullanmayı öğrenir ve mukayese eder.

Çocuğun oyun içerisinde girmiş olduğu bu zihinsel çalışma doğru olarak, algılama, yorumlama, değerlendirme ve karar verme gibi zihinsel yeteneklerin gelişmesini sağlar. Esasında şurası unutulmamalıdır ki, zihinsel gelişim fiziksel, sosyal ve psikolojik gelişimden ayrı olarak düşünülemez. Bunların hepsi bir arada gelişir ve birbirlerini tamamlar. Psikolojik gelişim içerisinde değinilen yaratıcılık özelliği de, psikolojik olmasına rağmen, oyunda öğrenilen ve geliştirilen zihinsel faaliyetlerden biridir (Hazar, 1996s. 17:Kalender, 1999s. 101).

3.1.1.7) Psiko-Motor Gelişimi

İnsanın ruhsal yaşamıyla bütünleşen hareketlerine psikomotor davranışlar denilir. Çocuk doğduğunda, tepkiye hazır olma, hız, durgun hareket, eşgüdüm, dinamik dikkat ve esneklik gibi psikomotor yeteneklere sahiptir. Oyun ortamında bu yetenekler sağlıklı bir şekilde gelişir.

Örneğin, kimi çocuklar oyun etkinliklerine başlamada çekingenlik gösterirler. Kayma, tırmanma merdiveni gibi araçları kullanamazlar, denge tahtasında yürümekten korkarlar. Bu durum normal bir çocuğun iradesini gereği gibi kullanamamasından kaynaklanır. Yoksa hemen çocuğun organlarına, kas ve sinirlerinde bir bozukluk olduğu düşünülmemelidir. Daha önce hiç görmediği, denemediği, kendisine yabancı olan bir etkinlik veya oyunla karşı karşıya gelen çocuklar, kendi kendine yapmaktan çekindikleri bazı hareketleri arkadaşlarıyla birlikte oyun içinde daha kolay yapabilirler. Ancak bireysel farklılıklar görülebilir.

Oyun sayesinde psiko-motor becerileri, gücü, tepkisi, dikkati ar­tar, büyük, küçük kaslarını denetim altına alır, organları eş güdüm ve denge, hareketlerde esneklik ve çeviklik sağlar (Seyrek, Sun 1991 : 51­-53).

Küçükkaya 1989 yılında G.Ü. Mesleki Eğitim Fakültesi, Çocuk Gelişimi ve Ev Ekonomisi Anaokulunda bulunan 5-6 yaş grubu kız ve erkek çocukların motor gelişimlerinin sağlanmasında oyunun yeri ve önemi üzerine uygulamalı bir çalışma yapmıştır. 14'ü kız, 27'si erkek toplam 41 çocuk üzerinde yapılan bu çalışmada, gözlem formları uy­gulanmış ve sonuçta, önceden belirlenen 100 hedef davranışın % 85'i, oyunlu uygulamalar ile çocuklara kazandırılmış ve olumlu olarak so­nuçlanmıştır (Poyraz, 1997s.41-42).

3.1.2) Oyun ve zihinsel gelişme

Oyunla büyüyen çocuk,zihinsel gelişimle ilgili pek çok kavramı, bilimsel deneyimleri oyun içinde öğrenir. Büyük-küçük, ince-kalın, uzun-kısa, hafif-ağır, sıcak-soğuk, tatlı-ekşi, hızlı-yavaş gibi duyumlarımızla algılanan pek çok kavramla birlikte, eşleştirebilme, sınıflandırabilme, sıralayabilme, analiz ve sentez, problem çözme gibi zihinsel işlemleri oyun ile öğrenir. Çocuk tüm bunları duyu organlarının yardımı ile algılar (Kalender, 1999s. 124).

Çocuk duyu organları vasıtasıyla oyun içinde zihinsel gelişimini olumlu yönde ilerletir. Böylece çocuk, büyüklük, şekil,renk, ayırganlık, boyut, hacim, ölçme, sayma, tartma, zaman, mekan, uzaklık, uzay ile ilgili kavramları elde eder. Erime, kuruma, buharlaşma, soğuma, gibi doğa olaylarını öğrenir. Eleştirme, sıralama, sınıflandırma, analiz-sentez yapma, değerlendirme, problem çözme gibi zihinsel süreçlerin işlenişini hızlandırmayı öğrenir. Sporda ve hayatın diğer aşamalarında başarıya yönelik hareketlerin seyrinin sevk ve idare edilmesinde zihni süreçlerin çok önemli bir rolü vardır (İkizler, 1993s. 10:Kalender, 1999s. 125).

Çocuğun yaşı ilerleyip yetişkin olduğu zaman zihin eğitimi kendini gösterir. Kişi böylece zihin faktörler olan algı, dikkat, öğrenme, hafıza ve zeka gibi yetenek ve kabiliyetleri kendisinden beklendiği gibi ölçülü ve dengeli bir şekilde yapar (Kalender, 1999s. 125).

3.1.3) Oyun ve Dershane

Dershanelerin yapısı ve varlığı oyunun mekansal özellikleriyle tam bir uyum sergilemektedir. Gerek eğitim , gerekse oyun evrensel oluşları ölçüsünde varolabilecekleri ortam bakımından sınırsızdırlar. Ancak her ikisi de kendisini diğer ortamlardan soyutlama gayesiyle belili bir alan ve kapalılık ararlar. Dershanelerin varlığı bu ortamın daha başarılı ve daha soyut tutulabilmesi içindir diyebiliriz.

Oyun sosyalleşme ve iletişim kurma araçlarının hemen hemen başında yer almaktadır. Birbirlerini daha önce hiç tanımayan veya tanıdığı halde çok az samimiyeti olan insan grupları, oyun sırasında aralarındaki mesafenin iyice kapandığını göreceklerdir. Daha önce birbirleriyle hiç iletişim kurmayan bu insanlar, oyun sonrasındaki hitap ve davranış şekillerinde gelişme olduğunu göreceklerdir (Kalender, 1999s. 125).

Oyun bir grup çalışmasıdır ve kendine özgü kuralları vardır. Bu kurallara uymayanlar oyun dışında kalırlar bütün çocuklar kurallara uymayanlarla oynamak istemezler. Onları oyun dışı bırakırlar. Hiçbir çocuk bu duruma düşmek istemez. Oyunun bu niteliği çocuklara kurallara uymayı ve sağlıklı bir iletişim kurmayı öğretir. Birey büyüdüğünde de toplumun kurallarına uyar ve toplumla uyumlu hale gelir. Çocuklar oyun içerisinde başkalarının haklarına saygı göstermek, mağlubiyeti kabullenmek zorundadırlar, aksi halde yine oyun dışı kalırlar. Böylelikle isyan etmemeyi, başkalarına saygıyı ve kabullenmeyi öğrenirler. Bu da toplum hayatında oldukça önemlidir.

Grup oyunlarında kişi mensup olduğu grubun çıkarlarını kendi çabalarından önde tutmak zorundadır. Böylelikle çocukta mesuliyet ve fedakarlık duyguları gelişi ve pekişir. Oyun içerisinde kazanılan kendi haklarını koruma, başkalarına saygı, işbirliği ve paylaşma, kurallara uyma, mensubu olduğu grubun çıkarlarını koruma ve kollama, toplum kültürünü öğrenmek gibi nitelikler, aslında toplumsal hayatın gerektirdiği şeylerdir. Çocukların ileriki hayatlarında topluma uyumlu olarak yaşamalarını sağlayan, öğreten sosyal değerlerdir. Bu sebeple oyun belki de eğitimden önce eğitimden önce bireyleri sosyalleştiren ve iletişimi sağlayan en önemli kurumdur. Gerçek hayata hazırlayan ve gerçek hayatın içinde yer alan bir egzersizdir (Kalender, 1999s. 127).

Sağlığın göstergesi olan ve evrensel olan şey oyundur. Oyun oynama büyümeye, dolayısıyla de sağlığa katkıda bulunur, grup ilişkilerine girmeyi sağlar. Son olarak psikanaliz oyunu oynamanın insanın kendisiyle ve başkalarıyla iletişim kurmasına hizmet eden çok özel bir biçimi olarak gelişmiştir (Winnicott, 1998s. 61).

Öğretmenin dershane alanı içinde; eğitimdeki ve oyundaki rolü için şu söylenilebilir:

Öğretmenin yerini tutacak bir araç, henüz geliştirilmemiştir. Günümüzün modern bilgisayarları, öğretim makineleri onun yerini alacak durumda değildir. “Kafanın kafa üzerinde ve şahsiyetin şahsiyet üzerindeki etkilerinin yerine geçebilecek bir şey, henüz bulunmamıştır.”(Özgür, 1994s. 3).

Modern eğitim bilimi de, öğretmenin öğretim işinde yerine getirdiği bu rolün önemini bilmektedir. Öğretim, sadece kuru bilgilerin aktarılması değildir. Okula karşı, topluma karşı, arkadaşlara kaşı sevgi, saygı, onları tanıma, hep öğretmen aracılığıyla kazanılır. Tavırlar, düşünce biçimleri, dünya görüşlerinin oluşmasında öğretmen, birinci derecede role sahiptir. Özet olarak, öğrenci şahsiyetinin gelişimi ve oluşması öğretmen sayesindedir; öğretmenle öğrencilerin kuracağı ilişkiler sayesindedir (Hesapçıoğlu, 1988s. 237:Özgür, 1994s. 3).

Görüldüğü gibi öğretmenin işlevi bir role rahatlıkla benzetilebilir. Bu rol ün ayrıntıları 3. bölümde ele alınacaktır.

3.2) ÖGRETME VE ÖĞRENME ALANINDAKI KURAMLARIN OYUNA YAKLAŞMASI

Etkili öğretim uygulamalarının temelinde çoğu zaman güçlü bir öğrenme kuramı yer almaktadır. Bir öğrenme kuramı, bir çok kapsamlı araştırma sonucuna dayalı olarak insanların nasıl öğrendiğini açıklamak üzere oluşturulmuş çeşitli genellemeleri ve ilkeleri içeren bir model yada sistem olarak tanımlanabilir(Deryakulu, 2000s. 53).

Öğretme ve öğrenme alanındaki kuramlar genel çizgileriyle incelendiğinde bunların nesnelci (objectivist) ve yapısalcı (constructivist) öğrenme yaklaşımları olarak sınıflandırılabileceği görülmektedir. Geleneksel olarak nitelendirilen öğretim uygulamaları temelde nesnelci görüşe dayalıdır. Öte yandan yapısalcı görüş, geleneksel öğretim uygulamalarında karşılaşılan bir çok soruna çözüm getirebilecek bir seçenek olarak görülmektedir (Deryakulu, 2000s. 54).

3.2.1) Geleneksel Nesnelci (objectivist) öğrenme yaklaşımı

Nesnelci görüş, bilginin bireyden bağımsız olarak dış dünyada var olduğunu kabul eder .Bu görüşe göre her bireyin dünya ile etkileşimi sonucunda zihninde oluşturduğu anlam, zaten dünyada var olan bilgilerin zihne olduğu gibi aktarılmasından başka bir şey değildir (Duffy ve Bednar, 1991:Acar, 2003s. 7).

Nesnelci görüşe göre; öğretim, önceden belirlenmiş bilgilerin (içeriğin) öğrencilere aktarılmasıdır. Öğrenme, aktarılan bilgilerin öğrencilerin zihninde sunulduğu biçimiyle oluşması sürecidir. Öğretimin hedefi, bireyden bağımsız olarak dış dünyada var olan bilgilerin öğrencilere olabildiğince etkili bir biçimde aktarılmasıdır. Öğretimin içeriği, öğrencilerin öğretim süreci sonunda edinmeleri beklenen anlamlı bilgilerdir. Öğretimin değerlendirmesi, neyin ne kadar öğrenildiğini saptamak amacı İle öğretimden ayrı olarak uygulanan ve öğrencinin edindiği bilgiyi ölçen standart sınavlarla yapılan değerlendirmedir (Bednar ve ark.. 1995:Acar, 2003s. 7).

Nesnelci görüşe dayalı öğrenme kuramlarının en iyi bilinenleri davranışçı kuramlar ve bilişsel kuramlardır. Bu kuramlar öğrencinin İç dünyasına yada bireysel farklılıklarına ağırlık vermezler. Öğretmen merkezli öğretime dayalıdırlar(Deryakulu, 2000s. 54).

3.2.1.1) Davranışçı Kuram

Davranışçı kurama göre öğrenme, bireyin davranışlarındaki gözlemlenebilir bir değişimdir (Jonassen, 1991). Buna göre öğrencinin sunulan uyarıcıya karşı istenen tepkiyi göstermesi öğrenme olarak kabul edilir. Öğretim, genellikle öğrenci davranışlarını dışardan koşulama ya da biçimlendirme üzerinde odaklanmaktadır. İstenen davranışı gösteren öğrenciye “aferin, pekiyi'' gibi sözel pekiştireçler ya da iyi bir not verilerek bu davranışın gelecekte tekrar gösterilmesi sağlanabilir.

Davranışçı kuram öğrenmeyi açıklarken öğrencinin zihinsel etkinliklerine pek yer vermez. Buna gerekçe olarak da zihinsel etkinliklerin dışarıdan yeterince gözlemlenemiyor olmasını gösterir (Deryakulu, 2000, s: 56). Davranışçı kuramın öğrenmeyi açıklayışı “kara kutu” benzetmesiyle temsil edilmektedir (Acar, 2003s.7).

3.2.1.2) Bilişsel Kuram

Bilişsel kuram bilgi işlemeye dayalıdır. Bu kurama göre öğrenme, dış uyarıcıların zihinsel süreçlerle işlenmesi yoluyla oluşmaktadır. Dış çevreden duyu organları aracılığıyla algılanan bilgiler, zihinde tıpkı bir bilgisayarın verileri işlemesi gibi işlenmektedir. Bilişsel kuramın öğrenmeyi açıklayışı “bilgisayar benzetmesi” ile temsil edilmektedir(Driscoll, 1994s. 130:Acar, 2003s. 10)

Bilişsel kurama göre; öğrenciler , öğretim sırasında kendilerine sunulan uyancılara edilgen biçimde tepki vermek yerine, etkin araçlarla sunulan bilgilere dikkatini verme, yeni bilgilerle ilgili olarak önceden edinilmiş bilgileri bellekten çağırma, yeni ve eski bilgileri ilişkilendirerek yapısal açıdan yeniden düzenleme ve daha sonraki öğrenmelerde tekrar kullanmak üzere bu yapıyı kendilerine özgü yöntemlerle belleğe kodlayarak öğrenmektedirler (Jonassen, 1988:Acar, 2003s. 10).

Bilişsel kuramı benimseyen öğretim uygulamalarında da nesnel bir gerçekliğin var olduğuna inanılmakta, bu nedenle davranışçı kuramda olduğu gibi amaç ve görev çözümlemeleri yoluyla öğrencilere öğrenmeleri gereken bilgiler aktarılmak üzere bu nesnel gerçeklik temel alınmaktadır (Jonassen, 1990:Acar, 2003s. 10).

Geleneksel öğretim uygulamaları olarak da bilinen nesnelci uygulamaların özelliklerine bakıldığında bazı noktalar dikkati çekmektedir. Bunlar arasında bilgi aktarmaya ağırlık veren öğretim anlayışı, ders kitaplarına aşırı bağımlılık. öğretmenin mutlak egemenliği, öğrencileri araştırmaya yöneltmeyip yalnızca dinleyen, izleyen konumunda tutarak zihinsel açıdan edilgenleştiren düzenlemeler yaratıcı düşünmeye ya da kişisel görüşleri açıklamaya izin vermeyen sınıf iklimi, sunulan bilgileri anlamaya ya da farklı yorumlar yapmaya olanak tanımayan öğretim yöntemleri İlk göze çarpanlardır (Deryakulu, 2000s. 53 ).

Eğitimciler, özellikle “en iyi öğrenme nasıl gerçekleşir?” sorusu üzerine çok sayıda araştırmalar yapmış ve kuramlarının son yıllarda üzerinde en çok durulanlardan birisi yapısalcı (constuctivist) öğrenme yaklaşımıdır (Şahin, 2001s. 27:Acar, 2003s.12).

3.2.2) Çağdaş Yapısalcı (Constructivist) Öğrenme Yaklaşımı

Yapısalcı görüşün temelinde yer alan ve yapısalcılığa ait tüm düşüncelerin üzerinde köklendirildiği prensip; yapısalcı görüşün öncüsü olan Piaget tarafından oluşturulmuştur. Bu prensip şu şekilde ile özetlenebilir: ''Bilgi öğrenci tarafından aktif olarak yapılandırılır , çevreden pasif olarak alınmaz”. Bu yönüyle yapısalcı görüş bilginin bir bireyden başka bir bireye iletildiğini iddia eden nesnelci görüşe aykırıdır (Dougiamas, 1998:Acar, 2003s. 12).

Bir öğrenme teorisi olan yapısalcı görüşe göre bilgi. öğrenciler tarafından doğal çevre. sosyokültürel içerik ve ön bilgi ile ilişkilendirme sonucu oluşturulur. Burada yaygın olan inanç, öğrencilerin kendi bilgilerini yaratmalarıdır. Bu görüşe göre bilgi bireyden bağımsız değildir, tam tersine bireyin zihninde bireyin kendisi tarafından aktif olarak yapılandırılır (Philips. 1995:Acar, 2003s. 12 ).

Yaşamının ilk günlerinden itibaren, bir çocuk etrafında olup biten şeyler hakkında fikirler geliştirir. Oyuncağını yuvarlar. yere düşürür, topa vurur, top zemin üzerinde yuvarlanarak ilerler. Başlangıçta birbirinden bağımsız olan bu olaylar çocukları tahminler yapmaya iter. Çocuk büyüdükçe tüm bu itme, çekme, kaldırma, fırlatma, hissetme, görme, gibi deneyimler genelleştirilmiş bir beklenti serisinin gelişimini ve tahminde bulunma yeteneğini sağlar. Çocuk sistemli bir fen eğitimine başlamadan çok önce çevresindeki doğal olaylarla ilgili kendince fikirlere sahip olmuştur ( Driver, 1985:Acar, 2003s. 13).

Öğrenciler önceki bilgi ve yaşantıları üzerine yeni bir durumu uygulayarak yeni bir anlama düzeyi oluşturmak için, yeni bilgi ile önceden var olan zihinsel oluşumlarını birleştirirler. Bu yaklaşımda bilginin öğretmen tarafından asimile edilmesinden ziyade öğrencinin yeni bilgi inşa etmesi önemlidir. Öğrenciler bir olayı yada kavramı kendi kendilerine keşfettiklerinde daha çok heyecan duyduklarından bilgiyi daha iyi hazmederler ve farklı yollardan kullanırlar (Tapscott, 1999:Acar, 2003s. 13)

Yapısalcı görüşe göre öğretmen ve öğrencinin rolü nesnelci görüşte olduğundan farklıdır . Öğrenci, öğrenme sürecinde yeni bilgileri zihninde yapılandırırken önceden edindiği bilgileri gözden geçirir. O konu hakkında neyi bilip neyi bilmediğini belirler . Yeni bilgiler edinme aşamasında gözlem, deney , uygulama, araştırma, inceleme vb. yaparak öğrenmeyi sürdürür. Öğretmen, kaynaklara ulaşabilmeleri için öğrencilere rehberlik eder .Bu süreçte araştırarak ulaştığı istatistikler , belgeler , filmler, bilimsel veriler , öğrencinin birincil bilgi kaynaklarını oluşturur. Öğretmen, ders kitabı ve öğretim yazılımları ise ikincil bilgi kaynaklarıdır.

Redish ( 1994); yapısalcı görüşün temel düşüncesini açıklarken öğretmenin rolünü şöyle dile getirmiştir: ''Hiç kimseye hiçbir şeyi öğretemezsin. Bir öğretmen olarak yapabileceklerinin tümü öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırmaktan ibarettir (Redish, 1994, s: 798).''

Yapısalcı görüşe göre anlamlı öğrenme, bilgiyi yorumlayabilme ve kullanabilme anlamına gelir. Öğrencinin zihni zaten orada var olup olmadığına aldırmadan üzerine yeni bilgilerin yazılabileceği boş bir levha (blank slate, tabula rasa) değildir. Eğer ­ eğitimci öğrencinin yeni bilgileri öncekilerle doğru bir şeklide birleştirebilme konusunda bilinçli bir şekilde rehberlik etmezse öğrencinin kendisi yeni bir düzenleme yapabilir ve bu durumda levhaya yazılan mesaj eğitimcinin vermeye niyetlendiği mesaj olmayabilir (McDennott, 1991s.305). Yapısalcı görüşün öncül ilkeleri şunlardır:

1. Bilgi yapılandırılır, transfer edilemez

2. Önceki bilgiler öğrenme sürecini etkiler

3. İlk algılama yereldir, küresel değildir.

4. Yararlı bilgi yapıları oluşturmak gayretli ve amaçlı aktiviteler gerektirir.

Uygulanmakta olan fen bilimleri eğitiminin yetersizliğine dikkat çeken Yager (2000); yapısalcılığın bu alana aktif olarak adapte edilebilmesi için şu ilkeleri öne sürmüştür:

Dersleri ve öğretimin bütününü yönlendirmek için öğrenci sorularını, fikirlerini ve ilgi alanlarını kullanmak ve bu yönde planlamalar yapmak,

Öğrencileri görüş belirtmeleri için teşvik etmek ve bu görüşlere saygı göstermek,

Öğrencilerin belirttikleri görüşler doğrultusunda, kavram tartışmalarına ve

beyin fırtınalarına zemin hazırlamak,

Öğrencileri işbirliğine, takım (grup) çalışmasına ve araştırmaya teşvik etmek ve birlikte öğrenme stratejilerinden azami derecede faydalanmak,

Öğrencileri değişik kaynakları araştırmaya ve uzmanlardan yararlanmaya teşvik etmek,

Öğrencilerin, sorular ve yanıtları üzerine muhakeme yapmalarına olanak tanımak ve olayların sebep-sonuç ilişkilerini tahmin etmeleri için yönlendirmek,

Öğrencilerin kendi fikirlerini kanıtlamaya yönelik araştırma yapma ve deneyim kazanma süreçlerini teşvik etmek süreçler sonunda yeni fikir ve düzenlemelerinin (kavram organizasyonlarının) gerçekleşmesini sağlamak,

Öğrencileri. kendi yaşantıları esnasında karşılaşacakları gerçek sorunlar

üzerine bilimsel araştırmalar yapmaya teşvik etmek.

Eğitimin ders ve okul dışına da taşınmasını sağlamak.

Öğrencilerin bilimin her birey için öneminin farkına varmalarını sağlamak ve

bilimin ders içi başarıdan ziyade, hayat için gerekliliğini ortaya koymak.

Bilimin herkes için olduğunu vurgulamak ve “bilim öğrenimi için bilim adamlarının sahip oldukları özel yetenekler ve üstün zeka gerekir” şeklindeki yaklaşımlardan kaçınmak.

Özellikle bilim ve teknoloji ile ilgili meslekleri tanıtmak ve öğrencileri bu

alanlarla ilgili yeterli bilince ulaştırmak,

Geleceğin dünyasını bilim ve teknolojinin belirleyeceğini öğrencilere kavratmak. (Yager, 2000s. 45)

Redish (1994); öğrencilerin fizik öğrenme düzeylerinin arttırılabilmesi için onların nasıl öğrendikleri konusunda daha çok kafa yorulması gerektiğini söylemiştir ve bunu şu şekilde ifade etmiştir: “Eğer öğrencilerimizdeki fizik öğrenme düzeyini yeterli seviyeye ulaştırmak istiyorsak öğrencilerin nasıl öğrendikleri ve bizim öğretimimize nasıl tepkide bulundukları üzerinde çok daha fazla kafa yomamız gerekir. Fizik öğretimi konusunu tıpkı bilimsel bir problem gibi ele almalıyız (Redish, 1994s. 796).”

5E metodu olarak bilinen öğrenme aktiviteleri yapısalcı öğrenme yaklaşımına .yalı olarak hazırlanan bir dersin yapılandırılmasında yararlanılabilecek bir yöntemdir. .Bu metottaki öğrenme basamakları ve öğrenci fonksiyonları Tablo 1 ' de verilmiştir:

Tablo 1. 5E Metoduna Göre Öğrenme Evreleri (5E-Leaming Cycle)

(Gürdal ve ark ., 2001 ) .

Öğrenme Basamağı

Öğrenci Etkinliklerinin Mahiyeti ve Fonksiyonları

1- Girme(Engage)

Öğrenci karşılaştığı bir sorun veya gözlediği bir olayla ilgilenmeye başlar .Zihnen o konuya engaje olur

2-Keşfetme(Explore)

Öğrenciler birlikte çalışarak, deneyerek, yaparak, sorunu çözme veya olayı açıklama yönünde düşünceler üretirler.

3- Açıklama (Explain)

Öğrenciler olayı açıklarlar veya problemi çözerler. Öğretmen gerekirse yeni kavramlar ekler, yeni beceriler

geliştirme1elerine yardımcı olur.

4-Derinleştirme(Eleborate)

Öğrenciler öğrendikleri açıklamayı veya problem çözüm yolunu yeni olaylara ve problemlere uygularlar

5-Değerlendirme(Evaluate)

Öğrenciler yeni edindikleri bilgilerini, yeteneklerini, becerilerini değerlendirirler. Öğretmen öğrencilerinin başarılarını, bu basamaktaki öğrenme durumlarına bakarak değerlendirir.

Öğrenmenin, öğrencinin kendi ürünü olabilmesi için öğrencinin öğrenme etkinliğine katılması gerekir. Böylelikle öğrenciler bilgi yada becerilerini yeni bir duruma transfer edebilirler. Bu yaklaşımı temel alan etkili bir öğrenmenin gerçekleşmesi için öğrenme süreci :

Merak uyandırma ve planlama,

Araştırma ve keşfetme,

Çözümleme ve derinleştirme,

Paylaşma ve yaşantıya uygulama basamaklarını içermelidir.

Redish ( 1994); öğrenmede zihinsel modellerin rolü üzerinde de durmuş ve modellemeyi şu şekilde açıklamıştır: “İnsanlar deneyimlerini organize etme ve gözlemlerini zihinsel modellere oturtma eğilimindedirler .Zihinsel modeller bizim fizik öğretiminde farz ettiğimiz şeylerden farklı sonuçlar ortaya koyar. Biz genellikle öğrencilerimizin bir şeyi ya bildiğini ya da bilmediğini varsayarız. Fakat öğrenciler farkında olmadan zihinlerinde çelişkili fikirlere sahip olabilirler (Redish, 1994, s: 797).''

Kavramların insan zihnindeki oluşum süreçleri eğitim alanındaki pek çok araştırmayı yakından ilgilendiren bir konudur. Bu süreçler ise genel olarak 3 ana kısımda incelenmektedir (Sarıçayır, 2000):

1. Genelleme Süreci: Değişik örneklerdeki ortak özelliklerin gruplandırılıp, o gruba bir isim verilme sürecidir.

2. Ayırım Süreci : Genellemenin aksine, bu süreçte örneklerin sahip oldukları özellikler arasındaki farklar belirlenir.

3. Tanımlama Süreci : Kavramları sözcüklerle anlatmaya çalışma sürecidir.

3.2.2.1) Radikal Yapısalcılık

Radikal yapısalcı görüşe göre sınıfta bir öğrenci sayısız ve benzersiz yaşantılar geçirebilir. Öğrencinin yaşantıları kendi kültürü ve sosyal geçmişine göre oluşur. Her öğrenci olayları kendi anlamasına göre yorumlar ve kendi kişisel bilgisinin yaratıcısı olarak aktiftir ( Philips, 1995 ) .

3.2.2.2) Sosyal Yapısalcılık

Sosyal yapısalcılıkta öğrenme bireyler arasında fikirler paylaşılınca gerçekleşir düşüncesi vardır. Bilgi, sosyo-kültürel çevrede bireysel etkileşimler süresince oluşur . Bu nedenle grup tarafından oluşturulan fikirler önemlidir (Brooks ve Brooks, 1993).

Amerika Milli Fen Eğitimi Standartlarında (NSES, 1996), fen eğitiminin hedeflerine ulaşan kişilerin özellikleri şu şekilde belirtilmektedir:

1- Günlük deneyimleri hakkında merak sonucu sorular soran, cevaplar bulan;

2- Doğa olaylarını tahmin ederek tarif eden, açıklayan;

3- Popüler basındaki makaleleri anlayarak okuyan, sonuçların geçerliliği

hakkında sosyal tartışmalara katılan;

4- Bilimsel bilginin kalitesini. dayandığı kaynakları ve onu ortaya çıkaran

metodları değerlendirebilen:

5- İpuçlarına dayanan tartışmaları değerlendirerek sonuçlar çıkarabilen kişiler fen eğitiminin hedeflerine ulaşmışlardır.

Geçmişte bilgili İnsan, her şeyi bilen yada başkalarının ürettiği bilgileri kafasında depolayan kişiydi. Bu nedenle geçmiş yüzyıllarda eğitim daha çok var olan bilgi birikiminin. kültürel değerlerin ve yaşamsal becerilerin yeni yetişen kuşaklara aktarılması olarak görülmüştür. Bugün ise bilgili insan; bilginin farkında olan, bu bilgiye ulaşmanın yollarını bilen, ulaştığı bilgiyi anlamlandırarak öğrenen, öğrenmiş olduğu bilgilerden yeni bilgiler üretebilen ve ürettiği bilgileri sorun çözmede kullanabilen kişidir. Öyleyse insan beyni, öğrenilen bilgilerin yığmacı biçimde depolandığı bir yer değil, tersine etkin bir strateji merkezi olmalıdır. Eğitim anlayışının değiştiği günümüzde, eğitim sistemlerinin değişimi de kaçınılmazdır. Ders kitaplarında sunulan bilgiyi ve onun aktarıcısı olan öğretmeni merkez alan eğitim anlayışları yerine; bilgiyi türlü kaynaklardan edinen ve sürekli gelişimin bir aracı olarak gören öğrenciyi merkez alan eğitim anlayışı yerleşmelidir (Acar, 2003s. 12-15).

3.3)YENİ BİR YAKLAŞIM: DRAMATİK EĞİTİM

3.3.1) DRAMATİK EĞİTİM

Oyun ve tiyatronun eğitimde yer alma anlayışının ve yönteminin değişmesi doğal olarak alanda yeni kavramların ortaya çıkmasına neden olmuştur. Yeni eğitim anlayışı, bu hareketin öncüsü olan İngiltere’de Dramatik Eğitim yada Eğitimde Drama olarak adlandırılmış, ardından Yaratıcı Drama, Eğitsel Drama, Oyun ve Tiyatro Pedagojisi gibi aynı yada benzer süreçleri tanımlayan kavramlarla alana ilişkin terminoloji zenginleşmiştir (Sağlam, 2004).

Türkçe’de tam bir karşılığı bulunmayan “drama” sözcüğü, Yunanca’da yapmak, etmek, eylemek anlamında kullanılan “dran” sözcüğünden türetilmiştir. Yine, Yunanca bir sözcük olan “dramenon”un seyirlik olarak benzetmecisi biçimindeki kullanımı “drama”nın eylem anlamını üstlenir.( San, 1989s.57). Tiyatro bilimi çerçevesi içinde drama; özetlenmiş, soyutlanmış eylem durumları anlamını taşır. Türkçe’de kullandığımız “dram” kavramı ise, Fransızca’da sonu “e” ile biten “drame” sözcüğünden gelir. Fransızca’daki sözlük anlamı “burjuva tiyatrosu” olan bu kelime, halk dilinde “acıklı oyun” anlamında kullanıla gelmiştir. Oysa, dramatik olan yada drama, insanın her türlü eylem ve ediminde yer almaktadır. Daha ayrıntılı bir tanımla: “İnsanın, insanla giriştiği her tür dolaysız ilişki, etki-tepki alışverişi, araçla oluşan en az düzeyde bir etkileşim bile dramatik bir durumdur. Bu durum nesneler arasında bile saptanabilir. Sözgelimi bir manzarada da ‘dramatiklik’ söz konusu olabilir.”

“Yaratıcı drama; doğaçlama, rol oynama v.b. tiyatro yada drama tekniklerinden yararlanılarak, bir grup çalışması içinde, bireylerin bir yaşantıyı, bir olayı, bir fikri, kimi zaman bir soyut kavramı yada bir davranışı, eski bilişsel örüntülerin yeniden düzenlenmesi yoluyla ve gözlem, deneyim, duygu ve yaşantıların gözden geçirildiği ‘oyunsu’ süreçlerde anlamlandırması, canlandırmasıdır. Ancak, yaratıcı eğitsel drama çalışmaları 1) tiyatro yapmak 2) oyunculuk değildir (San, 1989s. 57).”

Yaratıcı drama, tiyatro formlarından da yararlanan bir disiplindir. Özünde “oyun” kavramı bulunur. Ancak, drama olgusu bir tiyatro yada oyunculuk örneği sergilemek de değildir. Yazılı bir metni yoktur. Sahneye koymak gibi temel bir amacı olmadığı halde, istenirse yapılan çalışmalar çok fazla değiştirilmeden gösteriye sunulabilir (Tuluk, 2004).

Oyunun yaşamın vazgeçilmez bir parçası olduğu bilinen bir gerçektir; özellikle de çocuğun ve gencin yaşamında. Gelişmekte olan çocuk ve gencin fiziksel, duygusal ve zihinsel gelişimi üzerindeki olumlu etkileri oyunun, her zaman eğitimin bir parçası olarak görülmesini sağlamıştır. Toplumun gelenek ve göreneklerini topluluğun yeni bireylerine düzenledikleri çeşitli ritüellerle aktaran, böylece eğitime oyunu dahil eden ilk insanlardan bu yana eğitimde çeşitli oyunlardan yararlanılmıştır. Oyunun yaşamın Fiziksel aktiviteye dayanan oyunlar, zeka oyunları, dramatik oyunlar ve tiyatro temsilleri bu oyunların en yaygın olanları arasındadır. Okullarda bu oyunlar, özellikle de tiyatro, 19.yy’dan itibaren yaygınlaşmış ve okul temsilleri giderek eğitimin bir parçası haline gelmeye başlamıştır. Ancak 20.yy’ın başlarına kadar oyun ve tiyatronun öğrenmeyle doğrudan ilişkilendirilmediği ve sınıflarda bir öğrenme aracı olarak yer almadığı bilinmektedir. Bunlar birbirinden ayrı konular olarak görülmüş; öğrenme bir sınıf içi faaliyeti iken oyun bir boş zaman faaliyeti olarak ele alınmıştır.

20. yüzyılın başlarında, eğitim anlayışındaki önemli bir değişim oyun ve tiyatronun okullarda yer alma biçimini de değiştirmiştir. Geleneksel eğitim anlayışının çağın gereklerine uygun düşmediği, çağın gereksinmelerini karşılamakta yetersiz olduğu saptamasını izleyen bu değişim, en genel anlamıyla eğitimin merkezine bilginin yerine çocuk ve gencin konulmasını öngörür. Geleneksel eğitimin ağırlıklı olarak bilgi aktarımına dayandığı; bilgi aktarımının çocukları edilgin, ezberci ve özgür düşünemeyen bireyler haline getirdiği; dolayısıyla eğitimde asal hedef olması gereken insan malzemesinin ihmal edildiği gerçeği eğitimcileri harekete geçirmiştir. Eğitimin çocuğun kişilik gelişimini de göz önüne alarak biçimlendirilmesi ve zevkli olması, çocuğun edilginlikten kurtarılıp etkin hale getirilmesi ve öğrenmeyi isteyen bireyler olarak yetiştirilmesi bu eğitimcilerin en önemli hedeflerindendi. Böylece, çağdaş eğitim anlayışının merkezine birey konulmuş ve eğitime onun olduğu yerden başlanması çağdaş eğitimin gereği olarak kabul edilmiştir. Bu anlayış değişikliği okullarda oyun ve tiyatronun artık bir boş zaman değil, sınıf içi etkinliği olarak sınıfların içine girmesini sağlamıştır. Artık oyun ve tiyatronun bir eğitim ve öğretim yöntemi olarak değerlendirilmesidir söz konusu olan. (Sağlam, 2004s 4-5)

Bir çocuk için vazgeçilmez bir unsur olan “oyun”, dramanın çıkış noktasıdır. Oyunların çeşitliliği ve çok yönlülüğü, bu alana ilişkin getirilen tanım ve yaklaşımların da çeşitlilik kazanmasını sağlamıştır. Örneğin, Alman Scheuerel’e göre (1981), oyunun altı ana aktivitesi vardır:

- Özgürlük,

- İçsel sonsuzluk,

- Öyleymiş gibi yapma,

- İkili değer,

- Kapalı bütünlük,

- Şimdiki zaman (Adıgüzel, 1994:Tuluk,2004).

Norman ise dramayı şöyle tanımlar: “Drama çağrışımların, duyguların, bilgi ve deneyimlerin özgürleştiği bir ortamın sağlanmasıdır. Drama etkinliği, drama yaşantısının somut olarak duyumsanmasıyla kişinin evrensel, toplumsal, moral etik ve soyut kavramları anlamlandırmasıdır.” (San, 1989:Tuluk, 2004).

Bir yaşantı;

• Ne kadar çok duyu organına etki ediyor, ilgimizi çekiyorsa,

• Ne kadar yeni ve beklenmedikse,

• Ne kadar heyecan verici ve hareketliyse,

• Ne kadar açık, anlaşılır ve bizim için önemliyse,

• Bireye ne kadar kişisel başarı duygusu veriyorsa o kadar zengin ve etkilidir. (Topdal, 2004)

Dramatik Eğitimde İki Temel Yaklaşım

Dramatik eğitimde temel iki yaklaşım söz konusudur (Sağlam, 2004s. 10-11):

1. Bir sanat olarak drama

2. Bir öğretme aracı olarak drama.

1. Drama bir sanat olarak ele alındığında ders programında ayrı bir konu olarak yer alır. Bu durumda dramatik oyun, çocuğun kişilik gelişimine destek olmayı amaçlayan ayrı bir aktiviteyi oluşturur. Bu yaklaşımda vurgu, katılımcıları oyun yaratma sürecine dahil ederek dramatik süreci geliştirme ve anlama üzerindedir. Nihai hedef bir oyun yaratmaktır ama gösteri değil. Bu süreç yoluyla çocuklar temel drama kavramlarını araştırır, onlara aşina olur ve hayal güçlerini, yaratıcı ve algılayıcı güçlerini geliştirirler. Drama derslerinde yaratıcı hareket, doğaçlama ve yaratıcı konuşma konuları üzerinde durulur. Bu yetileri geliştirmeye yarayan bir dizi oyunlar, dramatik durumlar yoluyla öğretmenler, çocuklara hem kendilerinin, hem çevrelerinin hem de yaptıkları işin daha çok farkında olmaları, daha bilinçli yaklaşmaları için yardımcı olurlar. Çocuklar kendi düşüncelerini ve yorumlarını ifade etme ve öneriler sunma konusunda cesaretlendirilirler. Kendi oyunlarını oluşturma ve oynama sürecinde çocuklar üç temel rolü üstlenirler: oyunculuk, oyun yapımcılığı ve seyirci olmak. Her bir rol katılımcıların değişik yetilerini geliştirmelerine katkıda bulunur. Örneğin oyunculuk rolünü üstlendiklerinde belirli duyguları ve düşünceleri ifade edebilmek, iletebilmek için vücutlarını nasıl kullanmaları gerektiğini öğrenirler. Oyunlarını kendileri yarattıkları için bu süreç onlara aynı zamanda bir karakter yaratmak ve diyalogları oluşturmak için gerekli yazarlık maharetlerini hakkında da ipuçları verir. Oyunu oluşturma sürecinde yapı bilincinin gelişmesi; seyirci rolünde alıcı ve değerlendirici olarak kendilerini geliştirmeleri bu süreçlerde elde edecekleri kazançlardan bazılarıdır. (Bolton, 1984s. 76) Bu yaklaşımın amaçlarından belli başlıları şunlardır: hayal gücünün, yaratıcılığın, problem çözme yetisinin, sosyal farkındalığın, dil ve iletişim becerilerinin gelişmesi ve aynı zamanda tiyatro sanatının tanınması, daha iyi anlaşılması. Bu yaklaşım açıkça çocukların bir dramatik sanat anlayışı kazanırken öğrenmesi ve gelişmesine yardımcı olmayı amaçlıyor. Çocuklara “içinde en yaratıcı düşüncelerinin ve en güçlü duygularının aktığı kaynaklarını keşfetmeleri için yardım ediliyor.”(Siks, 1977s. 40)

2. İkinci yaklaşımda-bir öğretim aracı olarak drama- dramatik oyun ders programında yer alan tarih, dil, matematik gibi değişik konuları öğretmek için kullanılır. Bu yaklaşım diğerinden öncelikle amaç konusunda ayrılır. Bir çok benzer yada aynı süreçler ikisinde de kullanılabilir ancak dramayı bir öğretme aracı olarak ele alan öğretmen, bu süreçleri, çocukların diğer alanlarla ilgili kavram ve gerçeklere dayalı bilgiyi öğrenmeleri için kullanır ve çocukların gerçek yaşamda karşılaşabilecekleri sosyal deneyimleri kurgulayarak oynamalarını sağlar. Bu süreçte çocuklar çalışılan konuya deneysel olarak katılırlar. Çocuklar, öğretilen konuya dair bir dramatik anın içinde varsayarlar kendilerini ve böylece o konuya daha yakından ve kişiselleştirerek bakabilirler. Bu süreç de onların konuyu daha derinlemesine incelemesini ve öğrenmesini sağlar. Çocuklar bir rol üstlenirler ve kendilerini tarihi veya hayali bir kişiliğin yerine koyarlar. Böylece gerçeğe fantezi yoluyla bakmayı, yüzeyde görünenin altında yatanı görmeyi öğrenirler ve bu onların farkındalıklarını geliştirir. Burada amaç oyun yapmaktan çok anlamaktır. Zaman zaman süreç içinde oyun çıkarıldığı da olur ama amaç bu değildir. Fakat açıktır ki, bu süreci kullanmada başarılı olmak için bazı temel dramatik yetilere sahip olmak gerekir. Çocuk, konsantrasyon, hayal edebilme ve vücudunu kontrol etme gibi bazı temel yetilere sahip olmalıdır ki verilen bir durumda hayali bir karakteri yaratabilsin, onun gibi konuşabilsin. Yani, asal amaca- bilgi kazanmak- ulaşabilmek için dramatik süreç bir araçtır ve bu aracı iyi kullanabilmek gerekir (Sağlam, 2004s. 10-11).

3.3.1.1) Dramatik Eğitimin Öğeleri

Drama Lideri: Çalışmaya rehberlik eden kişidir. Bir lider değişime açık, gelişmeye elverişli, esnek bir kişiliğe sahip olmalıdır. Mesleki formasyona sahip, psikoloji, gelişim psikolojisi, tiyatro, müzik, plastik sanatlar, oyun ve tiyatro pedagojisi gibi alanlarda yeterli olmalıdır. Ancak, gözlem becerisi gelişmiş, yaşanılan olayları anında analiz eden ve sentezleyen, gruba hakim ve anında yeni çözümler bulabilen bir lider etkin olduğu zaman grup tarafından kabul görür.

Oyun Grubu: Öğrenmeye istekli ve katılım için gönüllü olmalıdır. Bireylerin hepsi farklı deneyimlere ve özelliklere sahiptir. Ortak öğrenme kanalında var olmalıdırlar. Grup dinamiğinin oluşmasında her birey etkin gelişime ve değişime yatkın olmalıdır.

Uzam: Etkin bir kullanım alanıdır. Parke halı v.b., ayakkabının zorunlu şartlar dışında kullanılmadığı, her türlü eyleme ve olası gürültülere olanak sağlayan ve gerektiğinde sergileme şansını elde edebileceğimiz bir mekandır.

Arama Etkinliği: Baştan belirlenen hedefler doğrultusunda, liderin insiyatifinde zaman zaman değişimlerin yaşandığı, grubun etkin rol aldığı, her bir birey için (kimsenin göz ardı edilmediği) var olan bir mekandır (Yeğen G.:Tuluk, 2004).

3.3.1.2) Dramatik Eğitimin Aşamaları

1. Isınma: Çeşitli yöntemlerle beş duyuyu kullanma, gözlem yetisinin geliştiği, bedensel ve dokunsal alıştırmaların yapıldığı, tanışma, etkileşim kurma, güven ve uyum özelliklerini katılımcıya kazandıran ve oldukça kesin kurallarla belirlenen, grup liderinin yönlendiriciliğinde yapılan çalışmadır.

2. Oynama (Pandomim ve rol oynama): Belirlenmiş kurallar içinde özgürce oyun kurma ve geliştirme çalışmalarından oluşur. Yaratıcılık bu aşamada oldukça önemlidir.

3. Doğaçlama: Saptanan bir tema üzerinden yola çıkılarak, bir hedefe doğru belli aşamalarla yol alınır. Bireyselliğin ve yaratıcılığın ön plana çıktığı çalışmalardır.

4. Oluşumlar: Sürecin nasıl gelişeceği ve nereye varacağı önceden belirsizdir. Süreç, önceden belirlenmiş bir noktadan başlar (Adıgüzel, 1994).

Bu aşamaların her birinin sonunda grup üyeleri ile tartışmanın yapılması çalışmalar için oldukça önemlidir (Adıgüzel:Tuluk, 2004).

3.3.1.3) Yaratıcı Dramaya Ait Bazı Kavramlar

a) Yaratıcılık: Genel olarak yaratıcılık, daha önceden kurulmamış ilişkileri kurabilme, böylece yeni bir düşünce şeması içinde, yeni yaşantılar, deneyimler, yeni düşünceler ve yeni ürünler ortaya koyma durumudur (San, 1989).

Graham Wallis’e göre bu süreç dört ana bölümden oluşur:

1. Hazırlık dönemi,

2. Kuluçka dönemi,

3. Aydınlanma dönemi,

4. Gerçekleşme ya da doğrulama dönemi.

b) Dramatik Oyun: Çocukların çevrelerinde keşfettikleri tüm karakterleri ve hareketleri taklit ettikleri özgür bir ortamda oynanan oyundur. Oyunun süresi belli değildir. Temel olarak öykünmeye (taklit) dayanır. Örneğin; evcilik, doktorculuk yapılandırılmış çocuk oyunlarıdır. Çocuğun doğal gelişim evrelerinde ortaya çıkar.

c) Dramatizasyon: Drama gibi bir eylemselleştirmedir. Rol oynama yöntemi ile iç dramaların görselleştirilmesdir. Bir konu, bir olay ya da durumun roller verilmesi yoluyla hareket, mimik, jest ve seslerle canlandırılmasıdır.

d) Rol Oynama: Film ya da tiyatro oyunundaki karakterlerin aynı biçimde canlandırılması değildir. Başta öykünme olsa da, ama henüz yaşanmamış roller üstlenerek, yaşamın daha ilerdeki aşamlarına hazırlanmaktır.

e) Doğaçlama: Genellikle “anında oluşan” anlamında kullanılsa da, daha çok belirli bir hazırlık sürecini barındıran doğaçlama; büyük ölçüde grup dinamiğinden yararlanılarak oluşturulan rol oynamalar, oyunlar ve süreçlerdir (Yeğen G.).

f) İletişim: Bilgi üretme, aktarma ve anlamlandırma sürecidir. İletişim, katılanların bilgi /sembol üreterek birbirlerine ilettikleri ve bu iletileri anlamlamaya, yorumlamaya çalıştıkları bir süreçtir (Dökmen, 2003:Tuluk, 2004).

3.3.1.4) Drama Araç ve Gereçleri

Araç - gereç ve materyaller, dramanın rol oynama, doğaçlama v.b. tekniklerinde konsantrasyon, yani bireyin odaklaşmasını kolaylaştıran bir ortam sağlar. Olması şart değildir, fakat yerinde kullanıldığında yararlı işlev üstlenir ve her türlü araç - gereç drama etkinliğinde kullanılabilir (Tuluk, 2004).

3.3.2) DÜNYADA DRAMATİK EĞİTİM

Dramatik eğitim başta İngiltere ve Amerika olmak üzere bir çok ülkede, 20. yüzyılın ilk yarısından başlayarak yapılan çalışmalar yoluyla yaygınlaşmış, yerleşmiş ve eğitim sisteminin bir parçası haline gelmiştir. Şu anda bir çok ilk, orta ve lise düzeyinde okulların ders programlarına girmiş olan drama, ya belli konuların-İngilizce, Tarih, Coğrafya gibi- öğretilmesi amacıyla bir öğretme yöntemi olarak ya da çocuğun veya gencin kişilik gelişimi için başlı başına bir ders olarak programlarda yer almakta; ya da her iki amaç için bir arada kullanılmaktadır.

Dramanın önemli bir öğrenme yolu olduğu düşüncesi bu yüzyılın başlarında ortaya çıkmıştır. İlk adımlar İngiltere’de Harriet-Finley Johnson ve Caldwell Cook, Amerika’da Winifred Ward tarafından atılmıştır. Dramatik eğitimin tarihsel gelişimini anlatan kitaplarda adı hemen hemen hiç yer almamakla birlikte The Dramatic Method of Teaching (tarihsiz) adlı kitabı Harriet-Finley Johnson’ın bu alanın öncülerinden biri olduğunu göstermektedir. Johnson, çocuğun doğal dramatik (oyun oynama) içgüdüsüne inanmış ve çocuğun doğrudan görerek ve yaparak daha iyi öğrendiğini savunmuştur. Diğer bir öncü olan Caldwell Cook, The Play Way (1917) adlı eserinde oyun faaliyetinin eğitimin temeli olduğunu söylemiştir. Cook’a göre yapmak, oynamak ve kendiliğindenlik öğrenmek için anahtar oluşturur. Dramanın bir öğrenme aracı olarak önemi üzerinde anlaşsalar da bu öncülerin dramayı kullanma amaçları farklıydı. Johnson müfredattaki her konuyu dramatik eylem aracılığıyla öğretmeye çalışırken Cook, dramatik yöntemi Shakespeare ve oyunlarını öğretmek için kullandı. Ona göre Shakespeare’in oyunları çalışmak için değil oynanmak içindi. Bu sıralarda Amerika’da Winifred Ward çocuklarla doğaçlama drama çalışmaları yapmaya başladı ve bu yolla çocukların kendi oyunlarını kendilerinin üretmelerini amaçladı. Ward’un kitabı Creative Dramatics, 1930 yılında basıldı. Onun eğilimi çocuğu her yönüyle eğitmekti; yalnızca zihinsel yönden değil. Bu nedenle Ward dramayı hem bir öğretme aracı hem de yaratıcı bir eylem olarak kullandı.

Atılan bu önemli adımların ardından İngiltere ve Amerika’da dramatik eğitim alanında sunulan yayınların sayısında hızlı bir artış olmuş ve drama ve tiyatro öğretimi konusunda kurslar ve dereceler veren yüksek okul ve üniversitelerin sayısı çoğalmıştır. Aynı zamanda, drama sürekli ve emin adımlarla okullarda başlıca öğrenme yolu olarak gelişirken, drama kullanımında değişik yaklaşımlar, farklı teknikler ve faaliyetler ortaya çıkmaya başlamıştır. 1954 yılında Peter Slade’in Child Drama adlı kitabının yayınlanması okullardaki dramatik aktivitenin tüm yapısında önemli bir değişikliğe yol açmıştır. Slade, çocuk dramasının kendi başına bir sanat formu olduğunu ve müfredatta kendi başına, kendisi için yer alması gerektiğini savundu. Ona göre bu faaliyet başkalarına göstermek için değildir ve çocukları gösteri yapmak için eğitmek tehlikelidir. Peter Slade’in yakın bir arkadaşı olan Brian Way, drama kullanımını öğrencilerin kişilik gelişiminin temeli olarak gördü ve düşüncelerini 1967 yılında basılan kitabı Development through Drama’da ortaya koydu. Bu arada, Kanada ve Avustralya, İngiltere ve Amerika’da yapılan çalışmaları kendi durumlarına uyarlayan kendi öncülerini yarattı. 1960 ve 70’lerde İngiltere’de Dorothy Heathcote, Amerika’da da Viola Spolin’in fikirleri bu alandaki bir çok kişiyi derinden etkilemiştir. Heathcote dramayı bir öğrenme aracı olarak gördü. Onun amacı çocuklara eğitsel bir olanak sunmaktı, yoksa dramayı kendisi için desteklemek değil. Heathcote, dramayı bir öğrenme aracı olarak algıladığı için kendini, öncelikle bir öğretmen , ikincil olarak da bir drama eğitmeni olarak gördü. Viola Spolin ise, ilk kez, tiyatro oyunları aracılığıyla amatörlere oyunculuğu öğretme metodunu yarattı. Improvisation for the Theatre (1963) adlı kitabında bu oyunların nasıl kullanılması gerektiği konusundaki görüşlerini açıkladı ve bir dizi tiyatro oyunu sundu (Sağlam, 2004s. 5-6-7).

Dünyada dramatik eğitimin tarihçesini ve yapılanmasını kısaca şu başlıklar altında toplayabiliriz:

1911’de; ABD’de “Creative Drama” (Yaratıcı Drama), İngiltere’de “Drama in Education” (Eğitimde Drama), Federal Almanya’da “Okul Oyunu”, “Oyun ve Etkileşim” (Schulspiel, Spiel un Interaktion) olarak isim bulan “Eğitimde Yaratıcı Drama” alanında; sınıfta uygulanan ilk drama dersi niteliği taşıyan ve bir köy öğretmeni olan Harriet – Finloy Johnson’a ait uygulamaları görmek mümkün. Bu ilk drama dersi niteliğindeki uygulama bir tür “make believe play” (öyleymiş gibi yapma)’dır.

1921’de; John Dewey’in çocuk merkezli eğitim anlayışı ve oynayarak davranış geliştirme (acting behavior), bireyi edilgenlikten kurtaran, bireyin kendisini ifade etmesine olanak sağlayan etkin bir oyun alanı doğuruyordu. Üründen ya da sonuçtan çok, sürece önem verilen bu yaklaşımda, yola çocuk oyunlarından çıkılmıştı.

1954’te; Peter Slade, Finlay Johnson’ın “make believe play”ine doğallık boyutunu da katarak, kendiliğindenlik (spontaneity) ögesinin ve bugün kullandığımız anlamda doğaçlama tekniğinin işin içine girmesine ön ayak olmuştur. Kendiliğindenlik öğrencide dikkat yoğunluğunu, duyarlılığı ve imgeleme gücünü geliştirecekti. Rol yapma değil, yaşamsal beceri kazanma önemsenmeye başlanmıştı. 60’larda ise yeni eğilim “kendini bulma” idi. 1967’de Brian Way, sınıfta dramaya duyusal yaşantıları ekledi. Way’in getirdiği yeni parola ise “bireyin bireyselliğini ön plana çıkarması” oldu.

1970’lerde; Dorothy Heathcote, dramayı yeniden yapılandırdı ve tanımladı. O, diğerlerinden farklı olarak, çocuk ve ergenlere kendilerini ifade etme fırsat ve özgürlğünü hemen vermedi. O’na göre, birey önce kendini ifade etmeye hak kazanmalı ve bağımsızlığı için biraz uğraşmalıydı. Heathcote, bu düşünceleriyle otoriter görünebilir, ama o bu yolla öğrencilere güçlerini kullanmayı yavaş yavaş öğretmeyi hedef almıştır. Tabii bu yüzden, “Bu drama mı?”, “Bu yaratıcılık mı?”, “Bu eğitim mi?” gibi soruları ve tartışmaları da beraberinde getirmiştir. Ancak, Heathcote’un çalışmalarında duyulan duygular ve coşkular gerçek duygulardı ve öğretmen bunu sağlamak için gerçekten rol yapıyordu (San, 1991:Tuluk, 2004).

Böylece, eğitimde drama tarihinde, öğrencilere gerçek yaşantılar yaşatma dönemi başlamış oldu. Sonrasında, Nickel “Engelsizce yaratıcı olabilmek için kendi kişiliğini tanımış olmak ve klişeleşmiş düşünce biçimini bir yana bırakabilmek gerekiyor.” (San, 1991) yorumunu getirdi (Tuluk, 2004).

3.3.3) TÜRKİYE’DE DRAMATİK EĞİTİM

Ismayıl Hakkı Baltacıoğlu Öz Tiyatro tezinden yola çıkarak yazdığı eserleri geleneksel tiyatro kültürümüze uygun bir anlayışla çalışarak uygulama ve tanıtma olanağı yaratmıştır. Tezi oluşturma sürecindeki teorik ve uygulamalı çalışmaları henüz cumhuriyet ilan edilmeden başlar. Bunlardan ilkini 1912’de fahrî ders nazırı olduğu Şemsülmekâtip’de yapar. Atölye çalışmaları olarak adlandırabileceğimiz bu deneyimlerin asıl mekânı ya çocukların bulunduğu okul ortamı yada gençlerin yer aldığı halkevleri birimleridir. Baltacıoğlu’nun çalışmak için yaygın ve örgün eğitim kurumlarını seçme nedeni, kendisinin öncü bir pedagog oluşuyla açıklanabilir. Yazar, oyunun, küçükten büyüğe bütün insanların gelişimine, kişilik kazanmasına, öğüt almadan öğrenmesine, ezberlemeden anlamasına, önyargıları aşmasına, yaratıcılığının ve yeteneklerinin teşvik edilmesine, insan ruhunun incelmesine, paylaşımcı olmasına ve sorumluluk taşımasına yarayacağını bilen bir eğitmendir. Baltacıoğlu, bu bağlamda drama çalışmalarının Türkiye’deki öncüsü olarak adlandırılabilir (Erkoç, 2003).

Ismayıl Hakkı Baltacıoğlu’nun Öz Tiyatro tezi ve uygulamaları iki düzlemde değerlendirilmelidir: Eğitim bilimi ve tiyatro sanatı. Anılan çalışmalar eğitimde araç olarak kullanılmalıdır. Burada önemli olan sürecin kazanımları ve çocukların gelişimleridir. Çalışmaların sentezini kapsayan düşünsel yanı ile sonucu ise, ulusal Türk tiyatrosu arayışında ciddî bir tasarım olma özelliğini taşımaktadır. Anılan çalışma, günümüzde uzun bir süreden beri bir duraklama içinde görülen tiyatro yaşantımızda yeni arayışların güdüleyicisi olabilir. 1941’de basılan Öz Tiyatro kitabıyla Baltacıoğlu, tiyatro ve eğitim alanında uğraşan insanlara hiç tükenmeyecek bir kaynağın kapılarını açmış; geçmişin birikimlerini, geleceğin tiyatrosunu ve eğitim anlayışını inşa etme yolunda kullanmıştır (Erkoç, 2003).

Görüldüğü gibi Baltacıoğlu’nun çalışmalarının bütünü bir yanıyla da Türkiye’deki amatör ve profesyonel tiyatro yaşantısına bir alternatif oluşturabilecek önerilerle doludur. Ancak söz konusu dönemde hiçbir profesyonel sahne insanı tarafından ciddiye alınmamıştır (Erkoç, 2003).

Eğitimde yaratıcı dramanın Türkiye’deki tarihsel sürecine bakacak olursak, Cumhuriyet’in ilk yıllarında İ. Hakkı Baltacıoğlu’nun “okulda tiyatro” anlayışı ile daha önce kullanılan “dramatizasyon” tekniğine getirdiği yenilikleri görebiliriz. Ancak Türkiye’de çağdaş bir yaklaşımla ele alındığı tarih 1980’lerin başına rastlar. Bu yıllarda sanat eğitimi ve tiyatro alanlarında İnci San ile Tamer Levent’in çalışmaları dikkat çekmektedir. Yapılan çalışmalara bağlı olarak, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitim Ana Bilim Dalı ve 1990’da Çağdaş Drama Derneği’nde, eğitimde yaratıcı drama çalışmaları başlatılmıştır ve eğitim fakültelerinin sınıf öğretmenliği ve okul öncesi öğretmenliği programlarında zorunlu ders olarak yer almıştır (Öztürk, 2001:Tuluk, 2004).

3.3.4) DRAMA VE OYUN

Drama ve oyun aralarında büyük farkların ve yine büyük benzerliklerin bulunduğu birbirine geçmiş iki kavramdır.

1. Dramada belli eğitsel, sanatsal v.b. hedef ve amaçlar vardır ve bunlar lider ya da öğretmen tarafından belirlenir. Oyunda çoğunlukla belli bir amaç olmayabilir.

2. Drama bir grup yaşantısıdır. Oyun tek başına da oynanabilir.

3. Dramada çok kesin kurallar yoktur. Kurallar esnektir. Katılımcıların kendilerinden bir şeyler katmalarına izin verilir. Ödül veya yanlış yapma söz konusu değildir. Oyunlarda en basitten karmaşığa kadar birtakım kurallar vardır. Kurallara uymayanlar oyun dışında bırakılabilir.

4. Dramanın bir başlangıç ve sonuç bölümü olmayabilir. O anda yaratılır. Ortaya çıkan ürün ilk kez oluşur. Oyunda bir başlangıç ve sonuç vardır. Çoğunlukla bir başarı söz konusudur.

5. Dramada doğru – yanlış, güzel – çirkin v.b. yoktur. Sonuç değil, süreç önemlidir. Oyunlarda çoğunlukla sonuç önemlidir.

6. Dramada bir lider (öğretmen) vardır. Grubun kendini keşfetmesine, geliştirmesine, kendini ortaya koymasına rehberlik eder. Oyunda yönlendirici yoktur. Bu görevi daha çok oyunculardan biri üstlenir.

7. Eğitimde dramada, hiçbir zaman, bir şeyi olduğu gibi kabul etme, öykünme söz konusu değildir. Çocuk oyunlarında öykünme vardır.

8. Dramada tekrar vardır. Ancak yapısal anlamda farklılaşma yoktur.

9. Dramada estetik kaygı belirgindir. Bunun için sürecin içinde ve sonunda estetik biçimlere ulaşılabilir. Oyunda estetik kaygıdan çok, rahatlama, enerji boşalımı gibi öğeler yer alır.

10. Drama sürecinde gözden geçirme ve tartışma yer alır. Oyunda ise bu öğeler yer almaz.

11. Drama ve oyunun ortak özelliği ise belli kurallar içinde sonsuz özgürlükler içermeleridir (Bayram, E., Özgül,E., Kaplan, G., Ünal, H. A., Yapağılı, H., Demir, K. ve diğerleri., 1999: Tuluk, 2004).